Identidad Ciudadana e Interculturalidad III

Competencias y Capacidades Ciudadanas para convivencia en contextos de diversidad socio cultural

convive de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distinción.

• se reconoce a si mismo ya todas las personas como sujeto de derecho, y se relaciona con una desde la misma premisa.
• utiliza reflexivamente conocimiento principios y valores democráticos como base de la construcción de normas y acuerdos de convivencia.
• se relaciona interculturalmente  con personas de diverso origen desde una conciencia identitaria abierta y dispuesta al enriquecimiento.
• maneja conflictos de manera constructiva a traves de pautas mecanismos y canales apropiados para ello.
• cuida de los espacios publicas y del ambiente desde perpectivas de vida ciudadana y desarrollo sostenible.

Delibera sobre asuntos públicos, a partir de argumentos razonados, que estimulo la formulación de una posicion en pro del bien común.

• Poblematiza asuntos públicos  del pensamiento de informacion de ellos 
• explica y aplica principios, conceptos e información vinculados a la desgracia y la ciudadana.
• asume una posición sobre un asunto publico y la sustenta de forma rezonable.
• Construye concensas en búsqueda del bien común.

Participa dramáticamente en espacios publicos para promover el bien comun.

• Propone y gestiona iniciativas de interes comun.
• Ejerce defiende y promueve los derechos Humanos, tanto individualmente como colectivos.
• Uza y fiscaliza el poder de manera democrática.

Convive de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las persona sin distinción.

• se reconoce a si mismo y a todas las personas como sujeto de derecho y se relaciona con cada uno desde la misma premisa.
• utiliza reflexivamente, conocimientos, principios y valores democrático como base para la construcción de normas y acuerdos de convivencia.
• Se relaciona interculturalmente con personas  de diverso origen desde una convivencia identitaria abierta y dispuesta al enriquesimiento.
• maneja conflictos de manera constructiva a travez de pautas mecanismo y canales apropiados para ellos.
• cuida de los espacios públicos y del ambiente desde perspectivas de vida ciudadana y de desarrollo sostenible.

Delibera sobre asuntos publicas a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulación de una postura en pro del bien común.

• explica y aplica principios conceptos e información vinculada  a la institucionalidad a la democracia a la ciudadanía.
• Asume una posición sobre un asunto y la sustenta de forma razonable.
• construyen consensos en busqueda del bien comun.

Practica dramáticamente en espacios públicos para promover el bien común.

• Propone y gestiona iniciativas de interés común.
• Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales y como colectivos.
• Usa y fiscaliza el poder d manera democrática.
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factores que favorecen la convivencia la convivencia escolar

Implica actuar sobre el clima de convivencia en el centro, procurando mejorarlo. La mejora del clima de convivencia en los centros educativos no se logra, generalmente, con la simple adopción de medidas puntuales tendentes a resolver los problemas y los conflictos que se van presentando en el quehacer diario (disrupción, indisciplina, conflictos interpersonales, maltrato entre iguales...), sino que requiere trabajar en un marco global en el que se incluye un abanico amplio de factores que se recogen en el siguiente esquema, y han de concretarse en el Plan de Convivencia elaborado por el propio centro así como en el Plan de Acción Tutorial.

FACTORES POSITIVOS Y NEGATIVOS PARA UNA BUENA CONVIVENCIA

Factores positivos para una buena convivencia:

El respeto: debemos aceptar la dignidad de las personas con las que nos comunicamos. No discriminarla ni tener prejuicios hacia ella. Y si tiene una opinión diferente a la nuestra, no discutir por ello.

La afabilidad: actitud positiva en nuestra relación con los demás. Un ambiente de cordialidad facilitará nuestras relaciones con los demás pero si nuestra actitud es recelosa o indiferente, difícilmente nos llevará a una convivencia satisfactoria.

La inteligencia: Para tratar con inteligencia a los demás, es importante saber escuchar e intentar conocer a la otra persona y, en caso contrario, saber callar en determinados momentos. Una persona socialmente inteligente sabe estar y comportarse con personas muy diversas, social y culturalmente, aunque haya tenido quizá menos formación en la infancia.

La educación: Es una de las bases de una buena convivencia, y la podemos considerar como un resumen de los puntos anteriores.Factores negativos para convivir:

Factores negativos para convivir:

Los prejuicios: actitud negativa ante los demás dificultando enormemente la relación. El prejuicio va en contra del respeto que cada persona merece.

La intransigencia: Convivir con los demás supone un esfuerzo en conseguir puntos de acuerdo. Para ello, todas las partes deben ceder a menudo en sus posturas. Cuando alguien nunca está dispuesto a ceder, la convivencia no es posible.

La falta de comunicación: la falta de comunicación provoca situaciones difíciles en todos los ámbitos de nuestra vida, que podrían ser solventadas con una simple conversación.

ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS EN EL AULA

factores 

Agentes y espacios en la mejora de la convivencia escolar

la convivencia, familiar y escolar

LA CONVIVENCIA

la convivencia es una forma de relacionarnos entre nosotros, que debemos escoger desde muy jóvenes.

para la convivencia positiva es necesarios el respeto, el amor, el perdón entre otros; debemos tolerar y comprender las costumbres y formas de vivir de los otros.

LA CONVIVENCIA FAMILIAR

es el ambiente de respeto, tolerancia, comprensión y cooperación que se da entre los miembros de una familia.

FACTORES QUE FAVORECEN LA CONVIVENCIA FAMILIAR

los factores que favorecen la convivencia armoniosa están en relación a la practica de valores en la vida cotidiana, así como el relación a la capacidad de todos sus miembros para enfrentar positivamente los momentos o periodos de crisis o la presencia de problemas que afectan a cualquier familia

FACTORES QUE DIFICULTAN LA CONVIVENCIA FAMILIAR

-la unión conyugal inautentica, no sustentada en el amor.

-matrimonio obligado con falsas expectativas.

-egoísmo de uno de sus miembros.

-practica de conductas antisociales.

-desigualdad entre sus miembros.

LA CONVIVENCIA ESCOLAR

tiene como objetivo generar un ambiente de aprendizaje sano con respeto, tolerancia, solidaridad y cooperación entre todos los integrantes del grado, grupo o institución sin tener en cuenta sus rasgos físicos o preferencias. desde allí se forman personas de mejor convivencia esta y la familiar son las mas importantes no queriendo decir que la social y de comunidad no lo sean .

DINÁMICAS LUDICAS Y JUEGOS DIDÁCTICOS

PARA FORTALECER LA CONVIVENCIA

¿Qué es la actividad lúdica?

La ACTIVIDAD LÚDICA favorece, en la infancia, la autoconfianza, la autonomía y la formación de la personalidad, convirtiéndose así en una de las actividades recreativas y educativas primordiales. El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. El mismo ayuda a conocer la realidad, permite al niño afirmarse, favorece el proceso socializador, cumple una función integradora y rehabilitadora, tiene reglas que los jugadores deben aceptar y se realiza en cualquier ambiente.

El juego es un motor en permanente funcionamiento para que cualquier niño o joven despliegue todo su potencial corporal, cognitivo, social y afectivo. Jugar con otros en forma dinámica, con gran compromiso motriz, constituye una de las actividades vitales por excelencia para lograr mejores niveles de socialización y comunicación directa, con los pares y con los adultos que se integran en el juego. La regla aceptada y compartida se convierte en un mediador de la convivencia y del respeto al otro, fundamentalmente en esta etapa de la vida en el que de joven comienzan su proceso de inserción en el mundo adulto. La escuela se convierte en estos caso, en el único lugar disponible para concretar esta posibilidad. 

juegos ludicos 

ejemplo: 

LOS JINETES CON BALÓN

Descripción : Los jugadores forman un doble círculo, siendo los jugadores exteriores llevados en la espalda de los jugadores interiores (caballos) para pasarse el balón a cuestas. Si uno de los jugadores no atrapa el balón, todos los jinetes tienen que saltar de sus caballos y escapar. Uno de los caballos coge el balón y trata de dar a uno de los jinetes. Si lo acierta se produce un cambio de papeles y si no, queda el reparto caballo / jinete tal y como estaba..

Reglas : Está prohibido salir de los límites de terreno de juego.

Edad : A partir de 12-13 año

 LA CADENA

Descripción : Un jugador persigue a los demás. El resto se moverá libremente por todo el espacio previamente delimitado.

El jugador que persigue intenta tocar o atrapar al resto; cuando lo consigue el jugador tocado se coge de la mano del perseguidor y juntos intentan atrapar al resto de los jugadores. A medida que se va tocando gente, estos se suman a la cadena (puede hacerse cada vez más grande o dividirse en cadenas más pequeñas) que irá persiguiendo a gente hasta que no quede ningún jugador libre.

Reglas : Las capturas no son válidas si la cadena se rompe (si los perseguidores se sueltan de las manos) y si un jugador sale de los límites queda eliminado (se suma a la cadena)

Edad : a partir de 8 años

¿Qué son los juegos didácticos?

Juego de didácticos

El juego didáctico es una técnica participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y autodeterminación.

Este tipo de juegos implican la adquisición y el reforzamiento de algún aprendizaje. Suelen ser utilizados principalmente en el ámbito escolar y su propósito es el aprendizaje. Como todos los juegos, los juegos didácticos no solo benefician el desarrollo del aspecto cognitivo, sino que favorecen todos los aspectos del desarrollo de los niños. La mayoría de estos juegos favorecen en el dominio cognitivo:

El conocimiento del entorno y el contexto en el que se desenvuelve el niño. 

Las actividades operativas y el dominio de los símbolos.

Ayuda a aumentar el progreso en el dominio de la expresión oral y escrita; así como la comunicación.

Estos son algunos juegos educativos que pueden ser de gran ayuda:

Juegos de Memoria: En Internet existen muchas páginas que brindan esta clase de actividades en las que los pequeños deben elegir distintas fichas con dibujos entre un grupo y volver a armar las parejas utilizando la memoria. Es un excelente método para estimular el cerebro. Además se pueden imprimir las fichas para jugar fuera del ordenador.

Rompecabezas: Otro gran método de estimulación cognitiva. Cuando son muy pequeños se puede comenzar con puzzles de pocas piezas e ir aumentando el nivel de dificultad a medida que el niño va creciendo.

Adivinanzas: Un excelente juego donde pueden interactuar padres e hijos. Los mayores deben pronunciar enunciados y los niños deben descubrir sobre qué se está hablando. En las adivinanzas se pueden incluir objetos, números, letras y colores para que el aprendizaje sea más rápido.

Cuentos y relatos: En la actualidad existen muchos textos con dibujos donde los padres pueden enseñarles a los más pequeños diversos contenidos relacionados a la vida cotidiana y a la educación. También se les puede pedir a los niños que desplieguen su imaginación elaborando cuentos donde se incluyan los contenidos aprendidos.

Figuras de plastilina: Otro excelente método de aprendizaje con mucha diversión donde los niños podrán aprender mientras crean distintas figuras como animales, frutas, personas y otros objetos.

Aprender letras y números: A través de canciones, cuentos y dibujos los más pequeños pueden aprender el abecedario y los números más importantes mientras los padres les enseñan cuáles son las aplicaciones diarias de cada uno de ellos.

DIVERSIDAD CULTURAL Y ALIMENTARIA DEL PERU Y LA GLOBALIZACION 

diversidad cultural en el Perú

La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de las culturas que coexisten en el mundo y que, por ende, forman parte del patrimonio común de la humanidad. La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del lenguaje, de las creencias religiosas, de las prácticas del manejo de la tierra, en el arte, en la música, en la estructura social, en la selección de los cultivos, en la dieta y en todo número concebible de otros atributos de la sociedad humana.

La diversidad cultural en el Perú favorece el desarrollo del país debido a las características que presenta como recursos étnicos, sociales, tradiciones, regiones, fauna, flora y paisajísticos. Todo esto hace que el Perú este en los ojos del mundo y atraiga la atención de muchos turistas, empresarios importantes y gobernantes de grandes naciones que ven una gran posibilidad de comercialización y convenios.

La diversidad cultural en el Perú se divide en tres sectores bien definidos. La cultura occidental está presente principalmente en la costa y las grandes ciudades, con ideas y costumbres propias de la persona occidental. Otro sector es la andina en la sierra del país con una región, sociedades y cultura diferentes costumbres, medios económicos y actividades. La selva es el último sector, con muchas etnias y comunidades repartidas a lo largo del basto territorio de la selva peruana.

A lo largo de la historia han ingresado al país varias colonias de Europa y Asia que han formado comunidades con diferentes culturas, razas, rasgos, carácter, modos de pensar y convivencias que se han mezclado a lo largo de los años con los peruanos nativos y antiguos españoles que llegaron al Perú formando una diversidad de unión de razas y culturas impresionantes. Algunas de estas colonias siguen existiendo hasta la actualidad en nuestro país, en forma de pueblos muy apegados a sus orígenes.

Influencia de la globalizacion en la diversidad cultural 

DIVERSIDAD CULTURAL Y LA GLOBALIZACIÒN

 La diversidad cultural se va perdiendo frente a la globalización. Una vez más esta sentencia salió a flote y fue noticia internacional. La experta en Patrimonio Cultural Inmaterial, la peruana Silvia Rosa Martínez, lo afirmó este fin de semana desde Costa Rica. "Todas las expresiones culturales están amenazadas en el futuro por la globalización. La homogeneización de la cultura por las distintas tecnologías va a hacer que algunas prácticas se pierdan con el tiempo", indicó.

No es la primera vez que se nos advierte sobre los peligros que la globalización acarrea sobre el patrimonio cultural. Este fenómeno tiene por característica principal la uniformización de las prácticas y el pensamiento. Si el ser humano veía a los otros como similares en algunos aspectos morfológicos y pocas coincidencias culturales, ahora cada vez más nos reconocemos consumiendo lo mismo y valorando iguales cosas. Pero, ¿no debería esta uniformidad ser motivo de alegría para todos? ¿Acaso no hemos buscado por siglos que seamos iguales y dejemos atrás nuestras diferencias?

Lo que Martínez apunta como lamento es que tal uniformidad es en realidad la propuesta de un mercado de consumo masivo que se propala cada vez más aceleradamente y va terminando con la riqueza de miradas que el mundo es desde hace milenios. Desde los tiempos de la Ilustración se han difundido ideas de hermandad entre los hombres, pero la globalización que nos toca vivir no tiene nada que ver con aquellas ideas de cuño kantiano, al menos a primera vista.

ALIMENTARIA EN EL PERU

Los alimentos han ejercido una influencia decisiva en nuestra Historia evolutiva desde hace millones de años. La humanidad se ha alimentado desde tiempos remotos siguiendo prácticas empíricas, de modo que los componentes de su dieta fueran seguros, nutritivos y satisfactorios para sus necesidades. Las adiciones o limitaciones que el hombre ha introducido en sus dietas se debían a factores distintos al de la salud o bienestar; entre ellos, el aspecto físico de los alimentos, los factores culturales, sociales, religiosos, ecológicos y económicos han jugado un importante papel en la alimentación de muchas poblaciones.

Las formas de alimentarse, los productos que se consumen y la manera de cocinarlos se relacionan con los recursos locales, las características del medio físico, las formas de producción y de aprovisionamiento y con el comercio, pero también tienen que ver con las prácticas culturales que se inscriben en un contexto socioeconómico determinado (Martín, 2005). Por ello, la alimentación se considera como un marcador étnico y ha sido uno de los elementos que han contribuido a generar identidad mediante la constatación de la diferencia. En la actualidad, la alimentación se ha convertido en objeto de interés y preocupación para numerosos especialistas, y es objeto de análisis inter-disciplinar (Navas, 2004), ya que, aparte de constituir una necesidad fisiológica y asociarse con el estado de salud física y mental, es un proceso central en la estructuración o desestructuración del orden económico y social (Gracia, 1996).

IDENTIDAD 

Endoculturaciòn

El vocablo endoculturación deriva del griego que significa “dentro” y proviene del latín “cultura”, su componente léxico es el sufijo “ción” que es “acción y efecto”. La endoculturación o enculturación es el desarrollo de la transferencia cultural que pasa de una generación a otra y se basa primordialmente, en el control que la generación de más edad que se ejercita sobre los medios de recompensar y castigar a los niños. Cada una de las generaciones las reprograman no solo para replicar el comportamiento de la generación anterior. La endoculturación también premian el comportamiento que se adapta al modelo de su experiencia de endoculturación y castigar o al menos no recompensar, el comportamiento que no está permitido dentro de esta área.

La endoculturación de las personas en los primeros años de su vida, es el mecanismo principal que se encuentra dentro del establecimiento de su estabilidad cultural, los creadores combinan el papel de la generación adulta en el desarrollo de endoculturación y dicen que otros niños y jóvenes mayores que el niño en cuestión ejercitan un poderoso dominio cultural.

Esto interpreta la existencia de saltos generacionales, debido a que los jóvenes tengan una utilización lingüística más cercanos a otros jóvenes que con sus propios padres, aquí se ha señalado que las semejanzas generacionales en el desarrollo del lenguaje, es el proceso cognitivo donde los seres humanos, realizan el uso de su competencia lingüística natural.

Por otro lado la endoculturación es enseñarle la cultura a los nuevos miembro de la sociedad que no sabe nada sobre la cultura, donde es posible diferenciar dos tipo de miembros, como la población primaria que es donde participa la familia, pero también existen elementos que se aprenden en el grupo familiar y ahí es cuando comienza la socialización secundaria, que se encuentra establecida por la escuela y los medios intensivos de la comunicación social.

ACULTURACIÓN 

La aculturación fue entendida como un proceso social que significaba pérdida (entendiendo el prefijo “a” como negativo) de la propia cultura para adquirir otra nueva, o más aún, otorgamiento de una cultura a comunidades que carecían de ella. Tal cosa sucedió por ejemplo con respecto a los aborígenes americanos que perdieron su cultura (algunos creen que era inexistente, aunque esto es imposible entendiendo por cultura las creaciones humanas) en favor de la europea, impuesta en forma compulsiva. Este concepto se fue modificando. Sin embargo, la palabra aculturación etimológicamente proviene de “ad” con el sentido de contacto o unión y “cultura” con el significado de cultivar.

En las nuevas culturas que nacieron, por ejemplo, durante la dominación española en América, se impuso la religión, la lengua y muchas otras costumbres de los conquistadores, pero los rasgos culturales nativos aún subsisten, y se pueden observar en algunas costumbres, en su danza y en su música.Muchos han identificado aculturación con la transculturación, pero este último término implica el pasaje de una a otra cultura, mientras que la aculturación, modernamente entendida, es el resultado del contacto entre culturas distintas, ya sea que se haya producido en forma pacífica, como encuentro, o violenta, como choque, donde se van perdiendo identidades, adquiriendo otras, y modificando otras tantas. El resultado es una cultura nueva, que involucra por ende el proceso de transculturación, diferente a las involucradas, en la mayoría de los casos, con predominio de alguna de ellas sobre la otra.

También se entiende por aculturación el proceso individual por el cual alguien se va asimilando a otra cultura diferente de la propia, perdiendo sus valores, creencias, costumbres, lengua, para absorber la cultura nueva, espontánea o voluntariamente. Esto sucede en los casos de inmigración.

PRINCIPIOS PARA UNA CONVIVENCIA 

La Relacionalidad en la CA

Este principio podría considerarse como al gran axioma de la CA. A diferencia de la gran mayoría de las percepciones filosóficas occidentales, la CA asume que el individuo no es nada si no está relacionado con la comunidad; de ahí la dificultad del andino para entender, por ejemplo, el individualismo metodológico o el homo economicus como unidad de análisis de la economía, o la conducta del consumidor. Por otra parte, este desconocimiento del individuo como ser desrelacionado es una expresión de la poca importancia que el andino otorga a la “cosa en sí” o a lo que la filosofía occidental denominaría “ontología”. El Ser Andino orienta sus esfuerzos cognoscitivos a visualizar la relacionalidad entre las cosas y no en conocer las cosas mismas. La red de nexos y relaciones entre todo lo que existe es la fuerza que da vida a lo existente, por eso es que lo individual no es, en cuanto no tenga algún vínculo con el resto, vínculo que puede ser de reciprocidad, de complementariedad, de ciclicidad, integralidad o de alteridad. Tal como veremos, estas relaciones dan lugar a lo que la filosofía occidental denominaría axiomas o principios no demostrables. La relacionalidad andina está vinculada, sobre todo, a los sentidos del oído y a la emoción. Así, puede “escuchar” la tierra y el ambiente y sentir emocionalmente todo lo que está fuera de él, por lo que su racionalidad no es conceptual sino emotiva. Estas cualidades permiten que el Ser Andino tenga acceso a la realidad por medios no racionales, sino afectivos, sensuales. La racionalidad andina se basa en la relacionalidad entre todo lo que existe y el conjunto de sus experiencias vivenciales, las que sontransmitidas de generación en generación. Si a esto añadimos, las que aporta el sujeto colectivo actual, tendremos la “sabiduría” acumulada del andino, a diferencia del “conocimiento” occidental. Para el andino “saber” es experimentar emocionalmente lo que sus antecesores le han contado, lo que no requiere ni el análisis racional ni la demostración científica. “Saber” es pues sentir la relación de todo con todo, en un ritmo dado por la palpitación religiosa y ética. Pero, este “saber” también tiene principios, los que sin ser contrastados con la realidad, por tratarse de lo que la filosofía occidental llamaría deducciones del axioma principal, la relacionalidad del todo, guían el proceso de conocimiento del Ser Andino. Entre estos principios, según Josef Esterman, tenemos:

El Principio de la Correspondencia

Afirma que las partes que componen el Todo, pero que pertenecen al mismo campo o regiones se corresponden unos a los otros en forma armoniosa, pero no solamente en una relación unívoca sino en una “correspondencia” de ida y de vuelta. Estas correspondencias se refieren a las de tipo cualita-tivo, ritual, simbólico y afectivo, a diferencia de las filosofías occidentales que identifican las correspondencia única-mente con la relación causa-efecto. De este modo, en la CA habrá correspon-dencia entre la parte y el Todo; entre las partes, entre la realidad cósmica y la terrenal, entre lo cósmico y lo humano, la vida y la muerte, lo bueno y lo malo… El principio de correspondencia tendría validez universal en los campos de lo que llamaríamos la gnoseología, la moral, la antropología, la ética y la política.

El Principio de Complementariedad

Establece que nada existe “en sí”, sólo existe con su complemento específico y surge de los principios de relacionalidad y de correspondencia. En la física actual existe el principio de complementariedad, el que únicamente es accesible a través de la matemática; en la CA este principio sólo puede ser accesible a través del símbolo: dos lenguajes diferentes para la expresión de un mismo principio. En la CA ningún ente o acontecimiento aislado es considerado como una entidad completa, de ahí que el individuo separado, por incompleto, “no es” dado que no tiene una relacionalidad y una correspondencia con algo, a través de su complemento. Desde este punto de vista, el principio de complementariedad determina que lo particular, en conjunción con otro particular, forma parte de una complementariedad, la que, a su vez, junto con otra, conformará otra complementariedad mayor... De ahí que la contraparte de un ente no es su opuesto sino su complemento correspondiente, el que es imprescindible. Éste es uno de los aspectos más importantes para la formulación del método de conocimiento que propongo en la concepción de mi filosofía: la Dialéctica de Complementos como una contraparte de la Dialéctica de Opuestos del marxismo. En el capítulo siguiente hablaremos de la Ideología del DELC, al hacerlo, veremos que también se incluye allí el principio de Complemen-tariedad como uno de los aportes de la CA. Sin embargo, parece oportuno adelantar que si la filosofía que vamos a delinear en este capítulo se llama La Voluntad de Ser, la Ideología que derivo de ella tiene por nombre La Acción Complementaria, tal es la importancia que le concedo a este principio cosmológico andino.

El Principio del Tercero Incluido

Este “teorema”, otra derivación del “axioma” general de la Relacionalidad, deriva directamente del de la Complementariedad, pues se orienta hacia la inclusión de los opuestos complementarios en un ente complementado, de esta manera, la realacionalidad reitera su esencia: todo es todo; en el cosmos todo es el cosmos. Esterman pone como ejemplo la complementariedad del Ying, lo femenino y el Yan, lo masculino, en la cultura china, como principio fundamental de la realidad y se sus transformaciones. La lógica occidental afirma que un proposición no puede ser cierta y falsa a la vez, lo que constituye una contradicción formal; aplicado a la realidad concreta, la lógica dirá que un ente no puede existir y no existir a la vez ni ser otro ente al mismo tiempo. De este principio de no contradicción se deriva, en la lógica formal, el principio de identidad y el principio del tercero excluido. Este último dice que una proposición es o verdadera o falsa, pero no hay otra tercera posibilidad, proposiciones que configuran el modo de pensar de la lógica occidental. Leibniz dijo al respecto: ningún ente individual es idéntico a otro ente individual, por lo que el principio de identidad sería el principio de distinción: nada es igual a nada. Aquí encontraríamos la fuente que inspiró a Machado a escribir sus famosos versos: “Caminante no hay camino/se hace camino al andar…..” Por su lado, el pensamiento chino y andino considera la “contradicción” como una “contra-posición” de dos posiciones incluidas e integradas en un todo, el que contiene los complementos que lo conforman. Esta es una gran diferencia con la tercera ley de la dialéctica marxista, en la que, la síntesis, por la negación de la negación, elimina a los elementos constitutivos, “a los contrarios”, los que deben negarse necesariamen-te para dar paso a la nueva conformación. La filosofía del Taoísmo chino, por ejemplo, llega a la complementariedad por medio de la meditación, esto es, la identificación del Ser con el Todo; la CA logra este proceso por medio del ritual, por la integración simbólica. En la realidad material, la CA reconoce la existencia de contrarios pero afirma que ambos pueden coexistir como entes complementarios de una tercera entidad para la conformación del todo.

El reconocimiento de los opuestos y la posibilidad de su coexistencia complementa-ria es utilizada por mí en mi propuesta sobre la Globalización Paralela, bajo el extra-ño principio de que el único modo de unir al mundo, es dividiéndolo, para hacer de él un par de opuestos complementarios en-tre el bloque de los países desarrollados y el de los subdesarrollados. Esto es posible debido a que los opuestos no son excluyentes, debido al principio del tercero incluido, sino que sirven para confor-mar un todo integral complementario. Pero hay una pequeña diferencia entre mi percepción de la Complementariedad andina y la andina: mientras la CA concibe a la complementariedad como la unión de dos entes que conforman un tercero, yo visualizo la complementariedad como la interrelación de ambos y, sobre todo, la interacción recíproca de los dos, de ahí que el nombre de la Ideología de la Voluntad de Ser sea, precisamente, la Acción Complementaria.

El Principio de Reciprocidad

Los eruditos dicen que el principio de Reciprocidad deriva del principio de la correspondencia en un nivel ético, esto es, a cada acto le corresponde, complemen-tariamente, un acto recíproco. Esta relacion de correspondencia no se circunscribe solamente a los actos humanos, sino a los naturales entre sí y a los humanos y natura-les, por lo que la ética no está limitada al Hombre, pues tendría extensiones en el cosmos, lo que es consecuente con la visión de que la naturaleza está animada. Esta reciprocidad cósmica exonera a la reciprocidad la limitación de ser un acto volunta-rio, pues, se trataría más bien de una especie de obligación cósmica, algo parecido al Imperativo Categórico de Kant, porque no dependería del libre albedrío del ente. Según este principio, diferentes actos se condicionan mutuamente, de tal modo que el esfuerzo puesto en una acción será recompensada por un esfuerzo de la misma magnitud. Pero, la justicia cósmica hace grandes diferencias, v.g, en el intercambio de bienes. La reciprocidad en el intercambio exige que el trueque no sea un negocio humano, si-no más bien, una expresión de la “justicia cósmica” por eso es que un mismo bien intercambiado puede tener diferente valor, el que depende de la persona con la que se realiza el acto del trueque. Una arroba de chuño será intercambiada por media arroba de ispi, si el intercambio se hace entre dos sujetos de la misma condición; pero si el dueño de la arroba de chuño tiene que vérselas con un k’ara (El “otro”, el que no es andino) entonces la arroba de chuño exigirá, digamos, dos de ispi. En este sentido, se puede apreciar que la equivalencia entre los valores de los bienes no es de tipo cuan-titativo, sino de carácter cualitativo: el valor de un bien no depende del trabajo que se haya invertido en él o de la utilidad que rinda a los actores, más bien depende de la persona con la que se negocia, en justa aplicación de la “justicia cósmica”, en una relación que Aristóteles denominaría “el preciojusto”, en este caso, relativo. Así, para el andino una relación entre alguien que siempre otorga y otro que sólo recibe, no es una relación imaginable y tendrá una existencia de muy corto plazo. Dominique Temple ha escrito una obra de gran importancia sobre la Reciprocidad, no sólo en la versión andina sino en muchos pueblos originarios del planeta; esta obra, “Teoría de la Reciprocidad, en sus tres tomos, es el resultado de muchos años de investigación antropológica de campo y de escritorio. En ella, Temple habla sobre la reciprocidad positiva y la negativa; algunas intepretaciones entre los maroí y los jíbaros, entre otros, incluyendo las culturas andinas.

Sin embargo, el principio de Reciprocidad es el que menos interesa a la filosofía de la Voluntad de Ser, pues se basa en una obligación impuesta al Ser: la necesidad de reciprocar lo que se recibe. En ese sentido, la Reciprocidad no pasa de ser un con-trato típicamente mercantil, siempre renovado: “hoy por ti, mañana por mí”, aunque no se puede negar su necesidad en una sociedad concreta, donde aún no se ha esta-blecido ni fortalecido el Principio de la Buena Intención.

MANEJO DE CONFLICTOS EN EL CONTEXTOS DE DIVERSIDAD CULTURAL

las culturas y el conflicto en el Perú Desde inicios del presente siglo, el Perú viene experimentando un ciclo expansivo en su economía que, en este decenio, se traduce en un importante crecimiento del Producto Bruto Interno; el boom de las exportaciones, principalmente mineras, que incrementó sustancialmente el ingreso de divisas y la recaudación fiscal; el aumento en los niveles de empleo y la disminución de la pobreza, entre otros. Este ciclo viene, sin embargo, acompañado con un aumento en los niveles de conflictividad social, en el marco de una persistente precariedad institucional, especialmente del sistema político, expresada en la debilidad de los partidos, su escasa presencia nacional y sus dificultades para ejercer la representación de la ciudadanía, todos estos factores que los limitan seriamente para desempeñarse como eficaces mediadores políticos. La conflictividad deriva fundamentalmente de la presencia de industrias extractivas, sobre todo mineras, en ámbitos rurales andinos pero también de la costa. Los conflictos afectan igualmente a zonas de la Amazonía con fuerte presencia de pueblos indígenas, tanto por la presencia de empresas petroleras y gasíferas, como por la explotación forestal y otras actividades. Un caso especial es el de la minería informal e ilegal, presente en la región costera, andina y de selva, así como los conflictos en torno a la gestión de gobiernos locales y las disputas entre comunidades campesinas. Varios de estos conflictos son relativamente recientes, como en los casos de la minería informal e ilegal, o los desencadenados en torno a la gestión local; los conflictos derivados de la presencia de empresas mineras en entornos rurales andinos son más bien antiguos; sus orígenes datan de las primeras décadas del siglo XX, aunque por entonces, las empresas y los movimientos sociales que las resistían eran distintos a los del presente, al igual que la correlación de fuerzas sociales y políticas, el Estado y la sociedad peruana en general. Estos han contribuido a crear y “sedimentar” diversas “culturas del conflicto” en el imaginario social peruano, que en realidad data de muchas décadas (y quizás siglos), reforzadas por una serie de elementos propios de la diversidad cultural del país. En este artículo, se intentará realizar una exploración tentativa del tema, con el fin de ordenar algunas ideas que puedan sugerir pistas de análisis de diversos contextos socioculturales. Para ello, será necesario partir de nociones básicas acerca de la cultura peruana en general, ya que la denominada “cultura del conflicto” se ubica en ese marco general, y está informada por éste. La formación de estas distintas “culturas del conflicto” en el Perú es producto de complejos procesos históricos, sociales y políticos; algunos se remontan a varios siglos atrás, en tanto otros son más recientes. No existen sin embargo exploraciones sistemáticas de éstas, que permitan distinguir sus variedades o subculturas y den cuenta de sus contenidos (normas y valores, las motivaciones, prioridades y los estilos de comportamiento vigentes en distintos grupos sociales), lo que es fundamental para conocer la subjetividad de quienes se involucran en los conflictos y, en la medida de lo posible, aportar al esfuerzo de establecer con ellos (y entre ellos) relaciones constructivas que permitan superar y transformar el conflicto. 1.1. Antecedentes históricos Algunos hitos claves identificables y contemporáneos en la formación de los imaginarios que alimentan las “culturas del conflicto” serían los siguientes: 1.1.1. Las disputas hacienda-comunidades en el sur andino en las primeras décadas del siglo pasado Entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, muchos conflictos eran producto de los intentos de hacendados y gamonales por expandir sus tierras despojando a las comunidades indígenas, las que respondían con estrategias variadas (litigios legales, “resistencia pasiva”, rebeliones). 1.1.2. Las luchas políticas conducidas por los primeros partidos doctrinarios y de masas en los años 20-30 del siglo XX Las luchas políticas de fines de los 20 y las siguientes décadas contribuyen también a crear una cultura política que deja como herencia un discurso ideológico que legitima las protestas y reclamos y cuestiona el orden socio-político, y deja a la población una importante lección: la necesidad de buscar representantes e intermediarios políticos y organizarse para la defensa de sus intereses. Desde las élites de entonces, se afirma la idea de que los conflictos son producto de agitadores políticos y profesionales, que buscan subvertir el orden público, manipulando a la pobla-ción para lograr sus fines. El conflicto es visto como sinónimo de desorden, fruto de una conspiración que debe ser reprimida. 1.1.3. Los conflictos empresas mineras comunidades campesinas en el centro del país (años 30-50) Los conflictos empresas-comunidades en torno a la minería aparecen por la presencia de nuevas compañías (extranjeras y nacionales) en una actividad que se remonta por lo menos a la colonia, cuando se obligaba a los indígenas a trabajar en minas como mano de obra en semiesclavitud (mita). Este hecho contribuyó a instalar en la conciencia colectiva campesina una imagen negativa de la minería, que parece haber persistido en el siglo XX, alimentada por otros hechos (contaminación, despojo, cambios sociales no deseados), pero matizada y complejizada por los impactos sociales y económicos que genera un mercado de trabajo y de bienes para la población y productores locales. Las representaciones del siglo XXI no parecen haber variado sustancialmente, pues la llamada “nueva minería” es relativamente reciente y sus impactos positivos están aún madurando. 1.1.4. Las invasiones de haciendas protagonizadas por comunidades campesinas andinas en los años 50-60 Los movimientos campesinos de invasión de haciendas en la sierra central y sur durante los años 50- 60, son otra fuente alimentadora de las culturas populares del conflicto. A diferencia de lo ocurrido medio siglo atrás, en esta ocasión, las comunidades pasan a la ofensiva contra las haciendas, tomando tierras que consideraban les había pertenecido anteriormente. Las invasiones exigieron a las comunidades una fuerte cohesión, la búsqueda de aliados políticos urbanos, intensos trámites ante oficinas públicas, el uso de formas organizativas y tácticas de origen sindical, etc. Es probable también que por estos años, vaya sedimentándose la idea de que sólo a través de paros y movilizaciones se podía defender eficazmente sus derechos y arrancar concesiones a las élites, visualizándose la negociación como sinónimo de debilidad. En un contexto de urbanización, masiva migración campo-ciudad y modernización, los conflictos por tierras dejan lecciones importantes entre la población rural, que de diferente manera, las integran en su imaginario cultural. 1.1.5. Los procesos de sindicalización y las movilizaciones de trabajadores urbanos (años 50-60) En los años 50-70 ocurre un proceso masivo de sindicalización y formación de organizaciones sociales, en cuyo seno encontramos nuevos líderes educados y con experiencia política, incluyendo militantes de partidos de izquierda, cuya presencia la población valoraba como positiva en tanto hacía más eficaz la movilización. Se va afirmando así una cultura política que ve la confrontación como la única (o principal) manera de defender los intereses. 1.1.6. Los conflictos por acceso a tierras urbanas en los años 60-70 Los movimientos sociales por acceso al suelo urbano fueron también un hito en la formación de las culturas políticas y de los conflictos vigentes, sobre todo en distritos populares urbanos, adoptando modelos organizativos y estilos procedentes de los gremios laborales, combinados con prácticas clientelistas y un gran pragmatismo en las negociaciones. Todo lo anterior evidencia la existencia de un conjunto de elementos instalados en los imaginarios de los distintos grupos sociales del país, los que pretenden informar sobre la naturaleza y características del conflicto, sus causas, dinámicas y posibles alternativas.


Manejo de conflictos en Instituciones Educativas 


OBJETIVOS Objetivos generales: 


Contribuir al mejoramiento del clima institucional para el logro de una convivencia democrática en las instituciones educativas. Promover en las y los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la resolución pacífica y creativa de los conflictos.



 Objetivos específicos:

 Brindar a los directivos y docentes, criterios y orientaciones para mejorar el clima institucional y la convivencia en las instituciones educativas. Promover el diálogo y la mediación escolar, para generar formas pacíficas y democráticas de resolver conflictos en las instituciones educativas. Brindar estrategias y técnicas para la resolución pacífica de conflictos en las instituciones educativas. Desarrollar habilidades, actitudes y comportamientos favorables para una cultura de diálogo y paz.  Orientaciones para directivos y tutores de primaria y secundaria 

ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL

 El material está organizado de la siguiente manera: En el primer capítulo se ofrecen dos cuestionarios, que a modo de ejercicio, permiten confrontar nuestras creencias, percepciones, conocimientos y experiencias en relación a los conflictos que podrán ser verificados posteriormente con los aportes del texto. Esto con la finalidad de realizar un autoanálisis con respecto a nuestra mirada con relación a los conflictos. En el segundo capítulo se analiza el concepto de conflicto, los factores personales que lo generan y el entorno que influye en él, así como los estilos de abordar situaciones conflictivas. En el tercer capítulo se muestra a la institución educativa como un espacio social dinámico de interrelación con diversos actores, en donde están presentes los conflictos. Menciona situaciones que con frecuencia son fuente de conflictos en la institución educativa y hace referencia a la disciplina y a otros aspectos asociados con situaciones de maltrato y violencia. En el cuarto capítulo se invita a reflexionar acerca de la importancia de construir y desarrollar una convivencia armoniosa, democrática y protectora; entendiendo que los conflictos bien guiados brindan oportunidades para el aprendizaje, el desarrollo de habilidades, el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y el respeto por las diferencias. En el quinto capítulo se aborda la importancia y rol de los actores de la institución educativa: directivos, docentes, padres de familia y estudiantes, en la construcción de una cultura de convivencia pacífica que permita la resolución democrática de los conflictos. En el sexto capítulo se ofrece medios alternativos para la solución pacífica y creativa de los conflictos, negociación, mediación y consenso, así como estrategias para el desarrollo de habilidades, la comunicación eficaz y asertiva, y el manejo de las emociones que favorezcan con respuestas no violentas a los conflictos. En el último capítulo se brinda una serie de estrategias organizativas y metodológicas que contribuirán a la promoción y puesta en práctica de una propuesta global para la resolución de conflictos y la mejor convivencia en la institución educativa. 

APRENDIENDO A RESOLVER CONFLICTOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ORIENTACIONES PARA SU USO Y APLICACIÓN A continuación,


 se presentan algunas orientaciones para el uso de la guía: Iniciar el proceso haciendo una presentación del material y de sus objetivos a los integrantes de la comunidad educativa. Promover la lectura del texto así como el desarrollo de las actividades propuestas. Generar espacios de diálogo e intercambio grupal, para socializar las reflexiones y compartir el desarrollo de las actividades grupales descritas en diferentes acápites del texto. Los grupos pueden conformarse de acuerdo a los criterios que la institución educativa considere más convenientes, por ejemplo, pueden reunirse según grados, niveles u otros. Reunirse con toda la comunidad educativa para definir y organizar juntos la implementación de la propuesta a nivel institucional.


Racionalidad  diversas para la interpretación de la realidad 

La racionalidad es la capacidad que permite pensar, evaluar, entender y actuar de acuerdo a ciertos principios de mejora y consistencia, para satisfacer algún objetivo o finalidad. El ejercicio de la racionalidad está sujeto a mejora continua. Cualquier construcción mental llevada a cabo mediante procedimientos racionales tiene por tanto una estructura lógico-mecánica distinguible (razonamiento)

La racionalidad humana

El ser humano puede usar la razón para evaluar la mejor manera de alcanzar un determinado objetivo. El ser humano tiene otras formas para tomar decisiones o idear comportamientos donde la racionalidad no parece el principal factor. Estas decisiones o comportamientos, adjetivadas a veces como "irracionales" en realidad esconden frecuentemente aspectos de racionalidad limitada y aspectos de imitación social otras veces. Algunas conductas humanas parecen completamente "irracionales" (desde la perspectiva de la maximización de la satisfacción a corto plazo), y muy pocas son completamente "racional" (en el sentido de maximizar la consecución de un objetivo).

Generalmente suele decirse que todos los humanos son racionales, pero tal afirmación pasa por alto que existen humanos que no actúan de acuerdo a lo que se define por racional o lo hacen en un grado disminuido, por ejemplo, bebés, discapacitados psíquicos graves, seniles, etc. Es por ello que a estos individuos no se les exigen los mismos deberes que a humanos plenamente racionales.

Evolutivamente, la racionalidad humana surgió a partir de un conjunto de mecanismos cerebrales, que permitían conductas más complejas basadas en la percepción, la memoria y el procesado eficiente de nueva información con el fin de favorecer la supervivencia de los individuos. En el caso de los seres humanos, la sociabilidad y la tendencia de la especia a formar grupos de individuos emparentados entre sí y que son capaces de reconocer a sus parientes y formar alianza llevó al desarrollo de capacidades sociales específicas, que facilitarían el desarrollo del lenguaje humano y por tanto de una racionalidad discursiva, y la capacidad de transmitir comportamientos complejos a las nuevas generaciones, que es la base de la tecnología humana.

La racionalidad no humana

No sólo el ser humano puede usar la razón para evaluar la mejor manera de alcanzar un determinado objetivo, animales de otras especies también pueden hacer razonamientos simples y en algunos casos complejos sobre cómo resolver un determinado problema. La cognición animal se ocupa de estudiar las capacidades mentales de los animales, entre ellas la capacidad de razonamiento.

Entre los ejemplos de animales en los que se han detectado cognitivamente conductas más complejas están, además de los primates, los delfines y otros mamíferos terrestres, y entre los invertebrados destacan los octópoda.

La filosofía

La racionalidad puede aplicarse a nuestras expectativas, a nuestras evaluaciones y a nuestras acciones. Puede fundamentarse en creencias o axiomas. Pero no siempre evaluamos racionalmente. Dado que la parte racional depende de la educación recibida, la forma de educar limita en mayor o menor medida el marco de posibilidades a las cuales poder acudir como parte de las soluciones, por lo que no siempre evaluamos racionalmente y no siempre actuamos de manera racional. La causa es que el ser humano no posee el suficiente criterio como para poder educar a la razón de manera que entienda sus propios sentimientos, pasiones y emociones de forma que dirijan y moldeen a la imaginación y facultades de creación. El buen uso de la razón le da al hombre la voluntad de vivir, perdiendo ésta en el momento que no encuentra razones que le satisfagan y alivien el sufrimiento. Por ese motivo no todas nuestras expectativas responden a las exigencias de la racionalidad, ni tampoco nuestras intenciones a la hora de actuar, ni la forma como lo hacemos. La racionalidad es, desde este punto de vista, una aspiración humana, más que una realidad. Por esta razón muchas personas consideran necesarias las religiones, son un atajo a nuestra mente, frente a la agotadora realidad de hacer frente nosotros solos a absolutamente todas las situaciones.

En la filosofía de la ciencia del siglo XX una de las grandes críticas a la noción clásica de racionalidad provino de la Tesis de la Inconmensurabilidad, la cual daba lugar a una racionalidad valorativa que permitía Desacuerdos Racionales.

La ciencia

Desde un punto de vista individual, acepta el mundo de la forma más compatible con nuestra realidad termodinámica, nos hace más aptos y con mejores resultados a la hora de adaptarnos. Por lo tanto, el objetivo en la ciencia es encontrar las explicaciones con mejores resultados en nuestra red neural. La ciencia consigue que las personas podamos establecer expectativas realistas con la verdadera esperanza de poderlas obtener si aplicamos cierto método a nuestra forma de trabajar. La verdadera ciencia da esperanza a las personas. Esto tiene un valor añadido: Si formamos personas emocionalmente equilibradas (personas realistas, que evalúan su objetivo, establecen un cauce racional y trabajan por ello), estaremos definiendo grupos sociales capaces de fomentar la unidad del grupo porque su deseo personal es hacer precisamente eso.

Ciencias sociales

En economía, sociología y ciencia política, una decisión se califica frecuentemente como racional si es óptima en cierto sentido. Los individuos u organizaciones se denominan racionales si tienden a actuar óptimamente con respecto a sus objetivos. El sentido en que personas u organizaciones son racionales depende del contexto social en el cual ha de aplicarse en función del problema particular.

En economía, por ejemplo, se habla de asignación racional de recursos o de estrategia optimizadora racional. En este sentido de "racionalidad" los objetivos o motivos del individuo u organización se consideran preestablecidos y no sujetos a criticismo u objeciones éticas. Por tanto, el concepto económico de racionalidad casi siempre se refiere a consecución de objetivos preestablecidos de acuerdo con ciertas reglas igualmente preestablecidas, sean cuales sean los unos y las otras. Por eso en este sentido a veces la racionalidad se equipara a la conducta auto-interesada o incluso egoísta (donde no se hacen consideraciones aparte de los objetivos individuales del agente económico). Otras veces en economía se usa el término "racionalidad" en situaciones donde existe un conocimiento completo de las consecuencias y condicionantes de las decisiones económicas. Debido al desinterés de la mayoría de planteamientos económicos por analizar la "racionalidad" misma de los objetivos de los agentes, esta concepción de la racionalidad se reduce a comprobar la consistencia lógica de las elecciones económicas.



Estrategias para promover la interculturalidad en el aula y en la sociedad 

El profesorado y la diversidad cultural

En nuestro país, al igual que en el resto de los países desarrollados, las situaciones de contacto de culturas que origina la inmigración en los centros educativos, han sido unos de las principales causas de la preocupación por los principios de la Educación Intercultural. La incorporación de alumnos de diferentes orígenes culturales, con distintas lenguas y costumbres, hace que el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y estrategias metodológicas ante su grupo-clase para evitar posibles situaciones de discriminación o desventajas educativas.

La pregunta fundamental es saber si la escuela es capaz de asumir la responsabilidad de dar una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado. Lo que es evidente es que la institución escolar por sí sola no es capaz de completar un proyecto pedagógico intercultural, sino que necesita de un proyecto social global en el que la interculturalidad no quede ceñida al ámbito escolar y que se aporten ideas y acciones desde todos los ámbitos de gestión y trabajo de la sociedad (MEC, 1996). Siguiendo a Aguado (1997) la influencia de la multiculturalidad se refleja en el sistema educativo, pero aunque las acciones en el ámbito de la educación formal son necesarias, no son suficientes para pasar de la coexistencia a la convivencia intercultural.

Por otra parte, los profesionales de la docencia debemos contar, como una de las premisas básicas para que la educación funcione correctamente, con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el proceso formativo y la necesidad de interrelación y comunicación entre el centro educativo y el entorno que le rodea.

Para que la respuesta educativa sea completa es necesario que haya una total coordinación entre los profesionales de la enseñanza, las familias y el entorno cultural y social que rodea al centro escolar, puesto que la educación actual exige una preparación suficiente para que el alumno forme parte de una sociedad variada y plural.

Por este motivo anterior, la demanda del profesorado sobre formación en temas de educación intercultural es cada vez más frecuente, ante la asistencia a las aulas de alumnos provenientes de culturas diferentes. Los sistemas educativos vigentes deben dar respuesta adecuada a estas peticiones y las disposiciones legales sobre temática de formación en Educación Intercultural, aunque en aumento, son todavía muy escasas. Por esto, es normal el temor de los docentes al trabajar en aulas con alumnos de distintos orígenes culturales, ya que su preparación pedagógica en estos temas durante el proceso de formación inicial es escasa o nula. Para ayudar a eliminar estos problemas, son varias las universidades españolas que introducen materias sobre Educación Intercultural en los planes de estudio de los futuros maestros; la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad de Granada, en el Campus de Melilla, es un claro ejemplo de esto, puesto que incorpora materias como Currículum Intercultural (asignatura de carácter obligatorio para las especialidades de Educación Infantil y Educación Primaria), Educación para la Paz (carácter optativo) en los estudios de Magisterio, o Diseño y Desarrollo de Programas Educativos Interculturales, como obligatoria en la licenciatura de Psicopedagogía. Para ello, una de las más importantes pautas de acción que nuestra escuela actual nos ofrece es la posibilidad de modificar el currículum escolar para poder incorporar los contenidos referidos a la Educación Intercultural, llegando a convertir esta reflexión en seña de identidad y eje central de los planes institucionales del centro.

Diálogo intercultural

El intercambio equitativo, así como el diálogo entre las civilizaciones, culturas y pueblos, basados en la mutua comprensión y respeto y en la igual dignidad de las culturas, son la condición sine qua non para la construcción de la cohesión social, de la reconciliación entre los pueblos y de la paz entre las naciones.

Esta acción se inscribe en el marco global establecido por la ONU de una Alianza de civilizaciones. Concretamente, se trata de privilegiar, en el marco de ese diálogo intercultural, que incluye el diálogo interreligioso, todo un conjunto de prácticas adecuadas que favorecen el pluralismo cultural a los niveles local, nacional y regional, además de iniciativas regionales o subregionales destinadas a desalentar todas las manifestaciones de extremismo y de fanatismo y a resaltar los valores y principios que conducen al acercamiento.

La UNESCO desempeña una función de vigía poniendo de relieve el papel desempeñado por la cultura en las situaciones de emergencia, de conflicto o posconflicto, en tanto que instancia de reconciliación gracias en particular al patrimonio cultural, y como espacio de encuentros a través de su programa Rutas de diálogo.